הבה ננסח את המסקנה הכללית והיסודית ביותר ממה שנאמר: אישיות היא לא כל כך מה שאדם יודע ומה שהוא מאומן כמו היחס שלו לעולם, לאנשים, לעצמו, סך הרצונות והמטרות. מסיבה זו בלבד, לא ניתן לפתור את משימת קידום היווצרות האישיות באותו אופן כמו משימת ההוראה (הפדגוגיה הרשמית תמיד חטאה בכך). אנחנו צריכים דרך אחרת. לִרְאוֹת. לסיכום של רמת האישיות-סמנטית של האישיות, נפנה למושג אוריינטציה אישיותית. במילון "פסיכולוגיה" (1990) אנו קוראים: "אישיות מאופיינת באוריינטציה - מערכת דומיננטית בהתמדה של מניעים - תחומי עניין, אמונות, אידיאלים, טעמים וכו', שבה הצרכים האנושיים מתבטאים: מבנים סמנטיים עמוקים (« מערכות סמנטיות דינמיות», לפי LS Vygotsky), הקובעות את תודעתה והתנהגותה, עמידות יחסית להשפעות מילוליות והופכות בפעילות משותפת של קבוצות (עקרון התיווך בפעילות), במידת המודעות ליחס שלהן למציאות. : עמדות (לפי VN Myasishchev), עמדות (לפי DN Uznadze ואחרים), נטיות (לפי VA Yadov). לאישיות מפותחת יש תודעה עצמית מפותחת..." מהגדרה זו נובע כי:
- בסיס האישיות, התוכן האישי-סמנטי שלה יציב יחסית ובאמת קובע את התודעה וההתנהגות של האדם;
- ערוץ ההשפעה העיקרי על תוכן זה, קרי החינוך עצמו הוא, קודם כל, השתתפותו של הפרט בפעילויות המשותפות של הקבוצה, בעוד שצורות השפעה מילוליות אינן יעילות באופן עקרוני;
- אחד המאפיינים של אישיות מפותחת הוא הבנה, לפחות במונחים בסיסיים, של התוכן האישי והסמנטי של האדם. אדם לא מפותח או שלא מכיר את ה"אני" שלו, או לא חושב על זה.
בפסקה 1, בעצם, אנו מדברים על המיקום הפנימי המזוהה של LI Bozhovich, המאפיין את הפרט ביחס לסביבה החברתית ולאובייקטים אינדיבידואליים של הסביבה החברתית. GM Andreeva מצביעה על הלגיטימציה של זיהוי המושג אוריינטציה אישיותית עם מושג הנטייה, המקבילה לגישה חברתית. תוך ציון הקשר של מושגים אלה עם רעיון המשמעות האישית AN Leontiev ועבודותיהם של AG Asmolov ו-MA Kovalchuk, המוקדשים לגישה החברתית כמשמעות אישית, כותבת GM Andreeva: "ניסוח כזה של הבעיה אינו שולל המושג גישה חברתית מהמיינסטרים של הפסיכולוגיה הכללית, כמו גם המושגים של "יחס" ו"אוריינטציה של האישיות". להיפך, כל הרעיונות הנחשבים כאן מאששים את זכות הקיום למושג "גישה חברתית" בפסיכולוגיה הכללית, שם הוא מתקיים כיום יחד עם מושג ה"גישה" במובן שבו פותח בבית הספר של ד"נ. Uznadze" (Andreeva GM Social Psychology. M., 1998. P. 290).
אם לסכם את הנאמר, המונח חינוך נוגע, קודם כל, להיווצרות של תכנים אישיים-סמנטיים הקשורים לגיבוש מטרות חיים, אוריינטציות ערכיות, אהבות וסליקות. לפיכך, חינוך שונה מן הסתם מהכשרה, המבוססת על ההשפעה בתחום של תכני הביצועים האישיים של הפרט. חינוך מבלי להסתמך על המטרות שיוצרות החינוך אינו יעיל. אם כפייה, יריבות והצעה מילולית מקובלים לצורכי חינוך במצבים מסוימים, הרי שמנגנונים אחרים מעורבים בתהליך החינוך. אתה יכול להכריח ילד ללמוד את לוח הכפל, אבל אתה לא יכול להכריח אותו לאהוב מתמטיקה. אתה יכול להכריח אותם לשבת בשקט בכיתה, אבל להכריח אותם להיות אדיבים זה לא ריאלי. כדי להשיג מטרות אלו נדרשת דרך השפעה שונה: שילוב של צעיר (ילד, נער, צעיר, נערה) בפעילות משותפת של קבוצת עמיתים של עמיתים בהובלת מורה-מחנכת. חשוב לזכור: לא כל תעסוקה היא פעילות. העסקה יכולה להתרחש גם ברמת פעולה כפויה. במקרה זה, המניע של הפעילות אינו עולה בקנה אחד עם הנושא שלה, כמו בפתגם: "לפחות הכו את הגדם, רק כדי לבלות את היום". קחו למשל קבוצת תלמידים שמנקה את חצר בית הספר. פעולה זו אינה בהכרח "פעילות". זה יהיה אם החבר'ה ירצו לעשות סדר בחצר, אם הם התאספו בהתנדבות ותכננו את פעולתם, חילקו אחריות, ארגנו עבודה וחשבו על מערכת בקרה. במקרה זה, מניע הפעילות - הרצון לעשות סדר בחצר - הוא המטרה הסופית של הפעילות, וכל הפעולות (תכנון, ארגון) זוכות למשמעות אישית (אני רוצה ולכן אני עושה). לא כל קבוצה מסוגלת לפעילות, אלא רק כזו שבה מתקיימים יחסי ידידות ושיתוף פעולה לפחות באופן מינימלי.
הדוגמה השנייה: תלמידי בית ספר זומנו למנהל ומחשש לצרות גדולות נצטוו לנקות את החצר. זו רמת הפעולה. כל אחד מהמרכיבים שלו נעשה בכפייה, חסרת משמעות אישית. החבר'ה נאלצים לקחת את הכלי ולהעמיד פנים במקום לעבוד. תלמידי בית הספר מעוניינים לבצע את מספר הפעולות המועט ביותר, אך יחד עם זאת הם רוצים להימנע מעונש. בדוגמה הראשונה, כל אחד מהמשתתפים בפעילות נשאר מרוצה מעבודה טובה - כך מניחים לבנה נוספת ביסוד של אדם שלוקח חלק מרצון בעבודה מועילה. המקרה השני אינו מביא לתוצאות, למעט, אולי, חצר נקייה רע. תלמידי בית הספר שכחו את השתתפותם לפני כן, לאחר שנטשו אתים, מגרפות ומקצפים, הם רצו הביתה.
אנו מאמינים שהתפתחות אישיותו של נער בהשפעת פעילות קולקטיבית כוללת את השלבים הבאים.
- יצירת גישה חיובית כלפי מעשה הפעילות הפרו-חברתית כפעולה רצויה וציפייה לרגשות החיוביים של האדם בקשר לכך, מחוזקת על ידי הגישה הקבוצתית ועמדתו של המנהיג הרגשי - מנהיג (מורה).
- גיבוש גישה סמנטית ומשמעות אישית על בסיס גישה זו (אישור עצמי על ידי פעולות חיוביות ומוכנות פוטנציאלית להן כאמצעי לאישור עצמי).
- היווצרות המניע של פעילות שימושית חברתית כמעצבת משמעות, קידום אישור עצמי, מענה לצורך הקשור לגיל בפעילויות רלוונטיות חברתית, פועל כאמצעי ליצירת כבוד עצמי באמצעות כבוד של אחרים.
- היווצרות נטייה סמנטית - המבנה הסמנטי הראשון של פעילות יתר שיש לו תכונות טרנס-מצביות, כלומר היכולת לטפל באנשים ללא אנוכיות (איכות אישית), המבוססת על גישה חיובית כללית כלפיהם (אנושות). זו, בעצם, עמדת החיים - האוריינטציה של הפרט.
- יצירת מבנה סמנטי. להבנתנו, זוהי המודעות לעמדת החיים של האדם בין שאר עמדות החיים.
- "זהו מושג שאדם משתמש בו כדי לסווג אירועים ולהתווה דרך פעולה. (...) אדם חווה אירועים, מפרש אותם, מבנה ומעניק להם משמעויות"19. (19 First L., John O. Psychology of Personality. M., 2000. P. 384). מבנייה של מבנה סמנטי, לדעתנו, מתחילה ההבנה של האדם את עצמו כאדם. לרוב זה מתרחש בגיל ההתבגרות המבוגר עם המעבר לגיל ההתבגרות.
- הנגזרת של תהליך זה היא גיבוש ערכים אישיים כבסיס לפיתוח עקרונות ההתנהגות והיחסים הטבועים בפרט. הם באים לידי ביטוי בתודעת הנושא בצורה של אוריינטציות ערכיות, שעל בסיסן בוחר האדם את מטרות חייו ואמצעיו המובילים להשגתן. קטגוריה זו כוללת גם את הרעיון של משמעות החיים. תהליך היווצרות עמדות חיים ואוריינטציות ערכיות של הפרט מאופיין אצלנו על בסיס המודל שהציע DA Leontiev (איור 1). בהתייחסו לכך הוא כותב: "כפי שנובע מהסכמה, להשפעות המתועדות אמפירית על התודעה והפעילות יש רק משמעויות אישיות ועמדות סמנטיות של פעילות מסוימת, שנוצרות הן על ידי המניע של פעילות זו והן על ידי מבנים סמנטיים יציבים ומבנים סמנטיים יציבים. נטיות האישיות. מניעים, מבנים סמנטיים ונטיות מהווים את הרמה ההיררכית השנייה של ויסות סמנטי. הרמה הגבוהה ביותר של ויסות סמנטי נוצרת על ידי ערכים הפועלים כמעצבי משמעות ביחס לכל המבנים האחרים" (Leontiev DA Three facets of meaning // מסורות וסיכויים של גישת הפעילות בפסיכולוגיה. School of AN Leontiev. M ., 1999. עמ' 314 -315).
זה יהיה הגיוני למדי להסיק שבתהליך האונטוגנזה של האישיות, היווצרות העולה של מבנים סמנטיים מתרחשת בעיקר, החל מהיחס לאובייקטים חברתיים, ואז - היווצרות גישות סמנטיות (המניע הקדם לפעילות) והאישיות שלה. מַשְׁמָעוּת. יתרה מכך, ברמה ההיררכית השנייה, היווצרות של מניעים, נטיות סמנטיות ומבנים עם פעילות יתר, מאפיינים אישיים אפשריים. רק על בסיס זה ניתן ליצור אוריינטציות ערכיות. אישיות בוגרת מסוגלת למסלול מטה של גיבוש התנהגות: מערכים למבנים ונטיות, מהם למניעים מעצבי חושים, לאחר מכן לגישות סמנטיות, למשמעות האישית של פעילות מסוימת וליחסים קשורים.
בהקשר לאמור לעיל, נציין: המבוגרים, בדרך זו או אחרת במגע עם הצעירים, צריכים להבין כי היווצרותה של אישיות מתחילה בתפיסתה של מערכת היחסים של אחרים משמעותיים. בעתיד, מערכות יחסים אלו נשברות לנכונות לפעול בהתאם: לגישה חברתית בגרסתה הסמנטית (קדם-מוטיב), ולאחר מכן לתחושת המשמעות האישית של הפעילות הקרובה, אשר בסופו של דבר מולידה את מניעיה. . כבר דיברנו על השפעת המניע על האישיות. אבל יש להדגיש שוב שהכל מתחיל ביחסים אנושיים מאלו שהם משמעותיים - לאלו שזקוקים ליחסים האלה.
למרבה הצער, זה רחוק מלהיות מקרי שברוב בתי הספר העל-יסודיים, הלימודים אינם הופכים לפעילות מעצבת אישיות של תלמידי בית הספר. זה קורה משתי סיבות. ראשית, החינוך בבית הספר בנוי באופן מסורתי כעיסוק חובה, ומשמעותו אינה ברורה לילדים רבים. שנית, ארגון החינוך בבית ספר מודרני לחינוך כללי המוני אינו לוקח בחשבון את המאפיינים הפסיכולוגיים של ילדים בגיל בית הספר. אותו הדבר חל על בני נוער, בני נוער ותלמידי תיכון. גם תלמיד כיתה א', בשל האופי המסורתי הזה, מאבד עניין לאחר החודשים הראשונים, ולעתים אף שבועות של שיעורים, ומתחיל לתפוס את הלימוד כהכרח משעמם. להלן נחזור לבעיה זו, וכעת נציין כי בתנאים מודרניים, עם הארגון המסורתי של התהליך החינוכי, הלימוד אינו מהווה תמיכה פסיכולוגית לתהליך החינוכי, ולכן, על מנת לגבש אישיות, יש צורך בכך. לארגן פעילויות אחרות.
מהן המטרות הללו?
על פי ההיגיון של עבודה זו, יש צורך להסתמך לא על תכונות אישיות ספציפיות ואפילו לא על מערכות היחסים שהיא אמורה לפתח "אידיאלי", אלא על כמה אוריינטציות סמנטיות וקורלציות של מניעים בודדות, אבל כל השאר של אדם , בהתבסס על אוריינטציות אלה, יפתח את עצמי. במילים אחרות, מדובר באוריינטציה של הפרט.